Cerramos la serie de posts sobre la promoción de la lectura en la escuela desde la perspectiva de la comparación:
- Entre el profesorado de lengua castellana en CCAA monolingües y bilingües, donde se observa una relativa superioridad de las CCAA bilingües en diferentes aspectos: actividades realizadas en el centro, profesorado más “interesante” como modelo lector, bibliotecas de aula más ricas, …
- El profesorado de lengua castellana del conjunto del estado frente al de lengua catalana en el ámbito de su comunidad. Se observa de nuevo una mejor situación del profesorado de lengua catalana: mayor apertura al entorno desde el centro, mejor equipamiento, una estrategia de promoción menos basada en la obligación y un juicio más crítico sobre su propia capacidad para promover la lectura.
Finalmente, se presentaron los resultados del número efectivo de libros de lectura recomendados por el profesor al alumnado, observando una mayor recomendación de libros de lectura de lengua castellana en las comunidades monolingües, pero una mayor lectura total en las comunidades bilingües.
Entramos ahora en un terreno resbaladizo, no por la temática sino por la relativa insuficiencia de los datos expuestos:
- No podemos establecer una relación directa entre mayor número de recursos, de iniciativas, de hábito lector del profesorado,…, y una intensidad lectora más alta, ni dentro de la propia escuela ni fuera de la escuela, que sería el objetivo final. Es decir, no tenemos ninguna certeza, más allá del sentido común, que señale que a más recursos y actividades y con profesores volcados en el mundo de la lectura se obtiene un mayor hábito lector del alumnado.
- Por otro lado, obviamos todas las diferencias socio-culturales que, en el mundo adulto, diferencian las CCAA monolingües y bilingües.
- Y finalmente, hacemos aparecer como elementos de análisis nuevas variables de las que, en principio, no tenemos más que datos indirectos y suposiciones.
Pese a estas insuficiencias de partida, podemos atrevernos a establecer una hipótesis inicial, esperemos que no excesivamente insensata: el esfuerzo de promoción de la lengua propia que llevan a cabo las administraciones autonómicas y diferentes entidades acaba por favorecer la promoción de la lectura de forma genérica. En las CCAA bilingües la administración pública realiza un esfuerzo importante en la promoción de la lengua propia, mediante formación al profesorado, planes lectores, definición de responsables de promoción de la lengua propia en el centro, equipamiento de materiales didácticos, iniciativas alrededor de autores o efemérides propias, presupuestos para la compra de libros en la lengua propia para las bibliotecas de aula….
Otras entidades operan en la misma dirección: asociaciones culturales, fundaciones,…, y por supuesto, editoriales locales, alrededor de ferias del libro, visitas de cuenta-cuentos y autores.
Este beneficio secundario tendría lugar a través de mecanismos indirectos, ya que las iniciativas públicas en el ámbito de la promoción de la lengua propia acaban por favorecer, como hemos visto, que en las CCAA bilingües:
- Sea más frecuente la definición de figuras responsables de llevar a cabo los planes de promoción de la lectura.
- Se disponga de mayor dotación presupuestaria para la biblioteca de aula y consiguientemente, mejores equipamientos de las bibliotecas de aula.
- Igualmente, mayor presencia de presupuestos para la biblioteca de centro.
- Quizás no necesariamente vinculada a la acción de las administraciones quizás sí, encontramos también:
o mayor disponibilidad de recursos multimedia, webs y suscripciones a revistas.
o mayor permeabilidad a iniciativas de apertura fuera del centro: cuenta-cuentos, autores, actividades con bibliotecas u otro tipo de entidades ….
En resumen, la promoción de la lengua propia beneficia de forma genérica la promoción de la lectura a nivel de centro, lo que a su vez beneficia la promoción de la lengua castellana. Dicho de otro modo, las iniciativas que tanto la administración autonómica como entidades sociales (fundaciones, sellos editoriales autonómicos,..) ejercen en su ámbito de actuación a favor de la propia lengua favorecen la creación de “comunidades lectoras” en los centros con mayor intensidad que en las CCAA monolingües.
Al margen de la perspectiva “organizacional” (administración-entidades-centro) existe una última reflexión que no puede dejar de señalarse: desde la perspectiva del profesorado que imparte la asignatura de una lengua oficial de una comunidad, es posible que pueda establecerse una mayor relación emocional y por tanto una mayor implicación en su promoción.
Este supuesto queda reflejado en un dato señalado con anterioridad: en el caso de los profesores de lengua catalana, el origen catalán del autor pasa a ser un criterio relevante (muy+algo importante para el 69%) de cara a la selección de lecturas, mientras en el caso del profesorado de lengua castellana, la importancia de la autoría castellana es prácticamente la mitad. Si el objetivo fuese la promoción de la lectura al margen de la promoción de la identidad cultural, la relevancia del origen del autor descendería o se situaría en el nivel del profesorado de lengua castellana. Pareciese que en ambos casos se vivencia con distinta intensidad que la promoción de la lectura en una lengua pasa a ser la promoción de una identidad y tradición cultural: y esta mayor implicación con la promoción de la identidad puede también generar una mayor implicación y compromiso a la hora de poner en marcha actividades dentro del centro.
Quizás sería bueno plantearse entonces si la promoción de la lectura, que en última instancia debe apuntar hacia valores universales, encaja bien con estrategias destinadas a la promoción de lo identitario.
Post relacionados: Estrategias identitarias en la promoción de la lectura (III): número de libros recomendados
Muy buena informacion la promoción de la lectura en la escuela esto es sumamente importante ya que la lectura nos ayuda en diferentes maneras es muy util saber leer bien.
Publicado por: Senior Communities | octubre 30, 2009 en 08:08 p.m.