Con retraso, pero por fin: vamos a ir desglosando algunos datos del monográfico sobre la promoción de la literatura infantil y juvenil en la escuela. El informe completo está aquí. Recordemos que se trata de un estudio realizado con 800 profesores de lengua castellana (ámbito nacional) y 289 de lengua catalana (ámbito de la comunidad autónoma catalana) en todos los niveles de la enseñanza obligatoria (primaria y ESO). Este repaso se estructura en tres ámbitos (y post): en primer lugar, y como objeto de este post, se realizará un repaso a la comparativa entre el profesorado de lengua castellana en comunidades autónomas monolingües (con el castellano como única lengua curricular) frente al profesorado de la misma asignatura en CCAA bilingües. En segundo lugar, se comparará al profesorado de lengua castellana a nivel nacional con el profesorado de lengua catalana (circunscrito, lógicamente, al ámbito de Cataluña). Y en tercer lugar, se presentarán varias hipótesis que traten de ayudar a la interpretación de los resultados obtenidos.
Situémonos pues en la comparativa entre el profesorado de lengua castellana en CCAA con solo una lengua curricular (Andalucía, Madrid,..) frente al profesor de la misma asignatura en CCAA bilingües (Cataluña, País Vasco, Valencia, Galicia, Baleares y parte de Navarra). De forma general, en las CCAA con más de una lengua oficial encontramos un mejor equipamiento en los centros, así como un mayor desarrollo de actividades en el centro, particularmente de las que implican apertura al entorno. Veámoslo de forma más detallada:
- En las CCAA bilingües se da una mayor vinculación del profesorado con actividades personales alrededor de la lectura y la literatura. Es casi el triple de frecuente que el profesorado de una comunidad bilingüe escriba sus propios relatos (17% frente a 6%) o que sea miembro de algún foro o asociación literaria (12% vs 4%). También es un 13% superior la asistencia a eventos o conmemoraciones literarias (36% vs 23%), y un 7% la participación en talleres de lectura (21% vs 14%)
- También es mucho más intenso el seguimiento de las novedades editoriales: un 70% del profesorado de lengua castellana en las CCAA bilingües dice seguir las novedades editoriales de literatura de adultos por los medios de formación de masas y un 59% las dirigidas a niños, frente a un 44% y un 37% en el caso de las CCAA monolingües.
- Cuando analizamos los datos referidos a equipamiento, surgen de nuevo importantes diferencias, excepto en el caso de la presencia de bibliotecas en los centros, al tratarse de un recurso prácticamente universal (supera en ambos casos el 97%).
En el resto de recursos, la dotación resulta mayor en los centros situados en CCAA bilingües, llegando a doblar en algunos casos la disponibilidad de recursos: es el caso de las suscripciones a revistas y la relación de páginas web.
Las diferencias no se encuentran tan solo en la relación del profesor con la literatura y la presencia de recursos, sino que extienden a las actividades gestionadas desde el centro de cara a la promoción de la lectura. Dentro de la superioridad genérica en cuanto a penetración de actividades en el centro, destacan dos datos: la similar presencia de la lectura en horario escolar y una mayor extensión de las actividades que suponen una apertura al entorno en los centros de CCAA bilingües. Se trata, sobre todo, de la visita de cuenta-cuentos o autores y la colaboración con bibliotecas u otras entidades del entorno.
Centrándonos en la configuración de las bibliotecas de aula (solo presentes en primaria, y caracterizadas por su amplia penetración en ambos tipos de CCAA, superior al 90%), en las CCAA bilingües:
- Ganan peso aquellas tipologías de libros que:
o Amplían el propio concepto de libro de lectura, como los libros de conocimiento y los cómics.
o Proyectan una visión menos infantilizada, como contemporáneos de adultos, biografías, novela histórica, teatro y diccionarios.
- Este “fondo” de biblioteca más rico nace de un mayor número de orígenes.
Al igual que es relevante destacar las diferencias según el entorno por CCAA, resulta clarificador identificar en qué aspectos el entorno lingüístico no genera diferencias:
- Las actividades alrededor de la lectura en el aula resultan similares: si bien a nivel de centro encontramos diferencias, una vez en el aula la práctica cotidiana del profesor resulta casi idéntica. En ambos tipos de centros se carece de un estándar al que recurran la práctica totalidad de profesores: la actividad más frecuente, la lectura expresiva en voz alta, ronda el 70%, lo que nos indica la ausencia de un criterio compartido y común, de esa actividad que sea percibida por el conjunto del profesorado como válida y aplicable.
- Tampoco existen diferencias en los criterios de selección de Literatura infantil y juvenil: tanto en CCAA monolingües como bilingües aparecen como criterios prácticamente universales a la hora de escoger una lectura la utilización de un vocabulario comprensible (muy importante para 2 de cada 3 profesores), su accesibilidad en las librerías del entorno (43% lo consideran muy importante), la adecuación a la edad del alumno (40%) y ese inaprensible criterio que es el valor literario (44%). Por el contrario, en ambos casos aparecen como criterios menos relevantes aquellos relacionados con la autoría: tanto su prestigio (solo un 10% le otorga mucha relevancia) como su origen (solo un 7%)
En resumen, el profesorado de lengua castellana de las CCAAA bilingües presenta una actitud más implicada en el entorno lectoescritor y los centros donde desempeña su acción docente cuentan con un mayor equipamiento así como realizan un mayor número de actividades de promoción de la lectura. Sin embargo, cuando nos centramos en acciones que acompañan o facilitan el momento lector dentro del aula la práctica apenas difiere, del mismo modo que son enormemente similares los criterios sobre qué hacer leer al alumno.
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